Opinión

Algunas regularidades que configuran la formación docente innovadora


Ph. D. / IDEUCA

El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes realiza un proceso de reflexión y relanzamiento de la Formación Docente que ofrecen las Escuelas Normales a maestros y maestras que trabajan en Educación Primaria. La Facultad de Ciencias de la Educación de la UNAN-Managua, a su vez, también se encuentra en proceso de Transformación Curricular de perfiles, planes y programas de estudio de las carreras destinadas a docentes de Educación Secundaria.
Mientras en el primer caso el objetivo central es elevar al nivel universitario el estatus de la formación docente de la Educación Primaria, en el segundo se pretende transformar los currículos, alineándolos con los requerimientos de la nueva reforma curricular del nivel Secundario. En ambos casos, no bastará con elevar el nivel de la formación o realizar cambios curriculares, sino que se trata de reenfocar la formación docente desde nuevos referentes sociales y científicos-pedagógicos, en respuesta a la complejidad creciente de la profesión. Los cambios que ha sufrido la Formación Docente en la última década en muchos países permite entresacar algunas regularidades de interés.
Una primera regularidad es la superación de los contenidos y el desarrollo de competencias. El debate actual discute la tensión existente entre la prioridad que se suele dar a lo disciplinar sobre lo pedagógico. La formación basada en competencias supera esta dicotomía, al atender de forma integral el problema, vinculando al sector educativo con el productivo y social. En este orden se discuten cuatro áreas de competencias: personal, social, metodológica, y de contenidos disciplinares, a las que se unen un conjunto de competencias transversales que entrecruzan las disciplinas y proyectos de aprendizaje. Tales competencias se expresan, ante todo, en el actuar del docente, por lo que los contenidos no se expresan en gran cantidad de información, sino integrándose.
Otro eje de las nuevas tendencias se refiere a la relación que se atribuye a la teoría y la práctica. La formación docente en el país ha concebido la teoría y práctica de forma separada, por lo que la formación se centra, sobre todo, en transmitir muchos conocimientos que luego serán aplicados en las escuelas. Ello responde a la concepción de que la teoría ya está previamente definida y que la práctica sólo se debe a ésta, lo que explica que las prácticas docentes se ubiquen al final de la formación y no a lo largo de toda la formación.
Hoy, tal modelo está en crisis, en tanto tan importante es la teoría como la práctica, por lo que ambas han de desarrollarse simultáneamente. Esta lógica se correlaciona, precisamente, con las competencias, pues éstas se desarrollan en la práctica. Teoría y práctica docentes interactúan, dialogan y se retroalimentan entre sí, de manera que la práctica se enriquece con la teoría, pero ésta a su vez se contextualiza y mejora en tanto responde a los pedidos de la práctica.
En este sentido, la práctica abarca tres ámbitos complementarios que es necesario resaltar y que se necesitan mutuamente: la planificación escolar, la gestión educativa y el trabajo de aula propiamente dicho. Con esta visión, las prácticas docentes, más que ubicarse al final de la formación, deben formar parte transversal de toda ella.
En este mismo orden, mientras el enfoque tradicional ubica las prácticas profesionales en un solo contexto, nivel o modalidad, la tendencia mundial más exitosa ubica a las mismas en situaciones, niveles y modalidades diferentes, lo que les ayuda a adoptar una visión más completa de su trabajo posterior.
Un ingrediente más que caracteriza la nueva lógica innovadora es que las prácticas docentes sean de calidad, lo que requerirá prácticas que sean interesantes y relevantes para los alumnos, un acompañamiento técnico-pedagógico especializado por parte del centro de formación docente (universidad) y del centro de prácticas.
Este logro de calidad exige otra regularidad que también se está operando, y es el mayor peso que tienen las prácticas en el currículum de formación. Algunas universidades como la Profesional STOAS de Holanda dedican entre un 40% y un 60% del tiempo total del currículum a estas prácticas.
Otra tendencia ilustrativa de la nueva visión sobre la formación docente es el papel que desempeña la investigación como factor clave en el currículum. Se está superando un movimiento pendular que ha llegado a la exageración de los extremos. Dos modelos se presentan como más equilibrados en este momento: el primero, ve a los profesores universitarios de los centros de formación como investigadores; el segundo da un paso más: la investigación es el mejor recurso didáctico para el desarrollo de las competencias en la formación docente, por cuanto éstas no pueden desarrollarse con calidad, si no es a través de procesos de experimentación, reflexión y debate colectivo. Tres niveles o expresiones podríamos considerar en este modelo: la investigación como una asignatura para formar docentes-investigadores; desarrollo de investigaciones por parte de los formadores de formadores para mejorar su docente y mejorar la educación; y la investigación como recurso didáctico del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Otra regularidad interesante es la visión interdisciplinar de la formación docente, lo que supera el modelo actual unidisciplinar presente en nuestros centros de formación. Se organizan núcleos de interés o talleres en los que convergen diferentes disciplinas de manera natural, lo que materializa el desarrollo de competencias, en tanto éstas poseen un carácter eminentemente interdisciplinario. Es en estos espacios que los alumnos interrelacionan lo que pasa en el aula, la escuela, el contexto como un todo sistémico que no funciona atomizado sino interconectado. De esta manera se supera la mera “agregación” de saberes, motivando a los alumnos a valorar más los aspectos didácticos y a ver los saberes disciplinares en conexión directa con su expresión didáctica.
Emerge, también, una regularidad al combinarse la formación generalista con otra especializada. Este debate generalista-especialista es de vieja data. El debate actual transita hacia el equilibrio entre ambos.
Otro de los ejes lo constituye el enfoque de centros de formación inteligentes que aprenden desarrollando una cultura organizacional y fomentando nuevos métodos, conocimientos, destrezas, conductas y valores.
Finalmente, las ofertas de formación más innovadora presentan ofertas abiertas basadas en la utilización de tecnologías de la información y comunicación haciendo más flexible la organización de la enseñanza, adaptándose mucho más a docentes en servicio con poco tiempo para asistir al centro de formación. Las modalidades semi presenciales parecen ser las que mejor se adaptan a la realidad.
Estas regularidades típicas analizadas de modelos exitosos de formación en ejecución, seguramente, pueden mostrarnos cómo recuperar lecciones aprendidas y no cometer los mismos errores que otros países ya han superado.