Opinión

La Autonomía Escolar: de las promesas a las malas palabras


IDEUCA

(Primera parte)

El Ministerio de Educación del tercer gobierno de la etapa neoliberal de nuestra historia (1990-2006), a escasos cuatro meses de hacer valijas, está reflexionando sobre los logros y desafíos del modelo de desconcentración administrativo-financiero conocido como Autonomía Escolar, inaugurado para su pilotaje y experimentación en 1993 y generalizado en 1996 para la mayoría de las escuelas primarias y secundarias del país.
Como todo artefacto comercial que busca cautivar las mentes y estimular las necesidades de sus compradores, el modelo que se imponía vino precedido de múltiples formas de propaganda a través de panfletos, hojas volantes, medios de comunicación y hasta en los costados exteriores de los autobuses que se entregaron a los centros educativos, que cumplirían el roll de vitrinas para que directores de escuelas y dirigentes de padres y madres de familia llegaran a ver los beneficios que traía consigo aquella novedad.
1. Las promesas
Las consignas que presidían la oferta, entre muchas, eran las siguientes:
- Más recursos financieros para las escuelas, pues al haber mayor control sobre los gastos de parte de los padres de familia, esto provocaría ahorro de recursos, los que podrían utilizarse para ser invertidos en el desarrollo del centro educativo y principalmente en mejorar el sueldo de los maestros. Este proceso debería servir también como efecto de demostración, a fin de estimular a los padres y madres de familia para que ellos ofrecieran un mayor apoyo financiero a las escuelas;
- más eficacia, porque al involucrar a los padres y madres de familia en la vida de las escuelas se elevaría la capacidad administrativa de los sistemas escolares, lo que elevaría la ampliación de la matrícula y la reducción del abandono escolar;
- más eficiencia en el uso de los recursos, resultados del control sobre entradas y salidas del dinero que enviaría el Ministerio de Educación a las unidades educativas.
- más beneficios para los maestros a través de la implantación del concepto de cuotas voluntarias y de la realización de actividades orientadas a recaudar dinero;
- más democracia, porque elevaría la participación de los actores educativos en los asuntos de las instituciones educativas y su destino;
- más calidad educativa, pues padres y madres de familia participarían en el desarrollo del currículum, contextualizando los programas de estudio de acuerdo con las características locales, lo que provocaría mayores niveles de relevancia y pertinencia de los aprendizajes.

2. El modelo en los papeles
El cambio que se ofrecía era subyugante: por un lado todo el poder de decisión se trasladaba a las escuelas (padres y madres de familia, maestros y estudiantes), e igual, se trasladaban suficientes recursos financieros (dinero constante y sonante) para pagar todos los bienes y servicios necesarios para el funcionamiento del centro educativo. En suma: independencia plena (autonomía) y plata para cubrir las mil y una necesidades de los empobrecidos centros educativos de la educación pública del país.
Antes de 1993, es decir, durante toda la historia de la educación nicaragüense antes de 1993, todos los pagos necesarios para el funcionamiento de las escuelas públicas estaban centralizadamente en manos del Ministerio de Educación. El sueldo, el seguro social, vacaciones, zonajes, títulos, etc., todo venía mensualmente en el cheque de los educadores; el pago de mantenimiento de edificios y la ampliación de la planta física; los materiales educativos, libros de texto y equipos; el pago de servicios básicos, de agua, energía, teléfono; el sueldo de personal auxiliar de apoyo para la limpieza y seguridad de los centros; todo. La educación era un derecho social y el Estado tenía la obligación de financiarlo todo. Los padres de familia no tenían ninguna obligación financiera por la educación de sus hijos.
A partir de 1993 todas las contrataciones, nombramientos y pagos, que antes realizaba el Ministerio de Educación de manera centralizada, comenzaron a hacerlo las propias instituciones educativas, con base en dos mecanismos: a) la Constitución y funcionamiento de los llamados Consejos Directivos Escolares, integrados por representantes de los padres de familia, maestros, estudiantes y el director, quienes asumirían el mando de las escuelas de acuerdo con sus intereses y necesidades; b) la transferencia mensual de parte del Ministerio de Educación de una determinada cantidad de dinero, calculada de acuerdo con una fórmula aritmética y multiplicada según el número de alumnos de cada centro educativo, igual a la lógica y enfoque de “financiamiento a la demanda” del modelo de las “subvenciones chilenas”.
En el año 2002 la Asamblea Nacional aprobó la Ley de Participación Educativa, estatuto jurídico que venía a legalizar el proceso de Autonomía Escolar establecido en el país sin ninguna ley de respaldo en 1993. Esta ley establece las funciones que deben cumplir los Consejos Directivos Escolares respecto de contratación o despido de docentes y directores; la promoción de los maestros; los sobresueldos de acuerdo con la disponibilidad de recursos; la distribución del presupuesto y asignación de recursos del centro educativo y decisiones sobre horarios y la compra de textos; y a partir de 2002 en algunos departamentos del Pacífico comenzaron a elaborarse los llamados Planes de Desarrollo Escolar, que se espera den coherencia y dirección a la actividad educativa.
En los papeles todo aparecía y aparece coherente, lógico y casi perfecto. Cada color, rasgo o atributo estaba y está en su lugar. Entonces, ¿por qué para muchos padres de familia, maestros, organizaciones no gubernamentales y para la Procuraduría de los Derechos Humanos de la Niñez y la Adolescencia, autonomía escolar son malas palabras? ¿Será pura oposición ideológica y partidista, o habrá motivos de fondo para esta percepción? En el artículo del próximo domingo presentaremos algunos de esos motivos.