Opinión

La formación del profesorado: no más de lo mismo


Ph. D.IDEUCA
Los países que mejor han pensado las políticas de reforma educativa con audacia y alto nivel de compromiso han ubicado la formación docente como centro de interés y factor de éxito para hacer plausibles sus intencionalidades educativas. A pesar de ello, a lo largo de muchas décadas, el tema se ha constituido no sólo en la principal ocupación de muchos de los países, sino en una preocupación de prioridad, en tanto, a pesar de incrementar notablemente los recursos destinados a apoyar la formación y capacitación docentes, con variedad y diversidad de estrategias, no han obtenido los resultados esperados.
1. Para ser profesor(a) no basta con saber la asignatura a enseñar: nuestro país presenta, a este respecto, un panorama sumamente complejo que requiere ser atendido desde una perspectiva sistémica y de complejidad. Como ya es sabido, las Escuelas Normales forman al profesorado que se desempeñará en el nivel primario; y las Facultades de Ciencias de la Educación preparan al profesorado en las diversas carreras afines a las disciplinas que se imparten en educación media. La realidad del Inatec es muy particular, en tanto no existe en el país ninguna institución que prepare al profesorado para enseñar en las modalidades y niveles de educación técnica. De igual manera, los profesores que son contratados para enseñar en las diversas facultades en las universidades públicas y privadas, si bien, por lo general, han sido preparados en la especialidad que enseñan, no han recibido formación para ser profesores. En síntesis, únicamente los profesores que trabajan en el nivel de primaria y secundaria han tenido la oportunidad de prepararse en las disciplinas que enseñan y en su componente psicológico, pedagógico y didáctico que les prepara para enseñar con propiedad.
2. Fuertes carencias y debilidades: como vemos, la problemática que tiene el país en la formación del profesorado abarca varias dimensiones que la vuelven muy compleja:
- Por una parte, los profesores de educación primaria que han cursado la formación en las Escuelas Normales presentan grandes vacíos y debilidades en su formación. Unido a ello, un elevado porcentaje de maestros/maestras de este nivel, especialmente en las zonas rurales y la Costa Atlántica, no han tenido siquiera la oportunidad de formarse en una Escuela Normal. Los profesores de educación media que han sido formados en carreras con perfil docente en las universidades también presentan múltiples deficiencias en el dominio científico de su disciplina y en el componente psicopedagógico. Los índices de empirismo en este sector se han incrementado notablemente en los últimos años, como producto del trasiego de maestros y maestras a otros sectores laborales debido al bajo salario que reciben, unido a una política perniciosa de muchos directores de centros, que prefieren contratar los servicios de profesores no graduados, con el fin de “ahorrar” recursos pagándoles más bajos salarios.
- Finalmente, se encuentra el profesorado que desarrolla su trabajo en el Inatec y las universidades que no ha recibido la debida preparación para ser docentes.
Unido a lo dicho, tanto el enfoque al que responden la formación de las Escuelas Normales y las Facultades de Ciencias de la Educación, como las acciones de capacitación que se realizan, se orientan a la conservación-repetición y no a la innovación; a aprender conocimientos, metodologías y técnicas, pero no a ejercitarlas ni ponerlas en práctica. De esta forma, es demasiado frecuente observar que las capacitaciones se centran en orientar a los maestros y maestras respecto de aquello que deben hacer y aplicar, pero sin llegar a compartir la experiencia de aprender a ponerlos en práctica. El producto de todo este esfuerzo, desgraciadamente, no tiene consecuencias en las aulas, más que la repetición de los mismos estereotipos y rutinas cotidianas. Los maestros y maestras, si bien tomaron buena nota de lo que debían aplicar, no aprendieron lo más importante: ponerlo en práctica practicándolo.
La formación/capacitación implica superar obstáculos: una investigación que hemos realizado durante dos años con maestros y maestras de secundaria nos permitió no sólo demostrar que sí es posible lograr cambios significativos en las concepciones y prácticas del profesorado, sino también nos posibilitó comprender y explicar los obstáculos epistemológicos (en la construcción de sus conocimientos y prácticas) que se les presentan para cambiar cuando se incorporan a procesos de formación y capacitación. El cuadro que sigue lo explica fácilmente:
Un cambio de rumbo urgente: si revisáramos la ruta lógica que llevan los procesos de formación y capacitación que se desarrollan en el país, seguramente coincidirán conmigo en que estos procesos comienzan y concluyen, en el mejor de los casos, superando, apenas, el primer eslabón del obstáculo, sin llegar a superarse los otros cuatro. Ello explica el bajo nivel de impacto de los programas de formación y capacitación, aun cuando el país esté invirtiendo en ello muchos millones de dólares. La pregunta lógica es: ¿Qué enfoque de la formación y capacitación será más eficiente para que los docentes superen estos cinco eslabones del obstáculo? Nuestros resultados investigativos, concordantes con otros autores, indican que sólo cuando los maestros y maestras reflexionan críticamente desde su práctica, investigando los obstáculos y resistencias que sienten y compartiendo sus experiencias e innovaciones con otros, se hace realmente posible la transformación de sus perspectivas y prácticas. “No más de lo mismo” significa que no podemos seguir desperdiciando recursos utilizando estrategias que han comprobado no ser eficaces. Por el contrario, es preciso concertar estrategias innovadoras de formación y capacitación comprobadas, capaces de provocar transformaciones significativas en las concepciones y prácticas del profesorado.

Obstáculos que han de superar los profesores en su formación para cambiar
Las dificultades que tiene el profesorado para cambiar su práctica docente se concretan en una cadena de obstáculos que se combinan secuencialmente entre sí:
* Primer eslabón del obstáculo: dificultad para pasar de sus concepciones teóricas tradicionales a otras concepciones y teorías nuevas.
* Segundo eslabón del obstáculo: resistencia para convertir sus nuevas concepciones y teorías en diseños o planes didácticos para la enseñanza.
* Tercer eslabón del obstáculo: poner en práctica en el aula los diseños didácticos innovadores que pueda elaborar.
* Cuarto eslabón del obstáculo: una vez que logra poner en práctica diseños didácticos innovadores, tomar conciencia de sus inconsistencias y deficiencias.
* Quinto eslabón del obstáculo: introducir los cambios necesarios en la práctica innovadora que realiza.