Opinión

Enseñar Matemáticas: Un cambio de rumbo


Ph. D.IDEUCA

La semana pasada, formulamos algunos argumentos para un análisis holístico con respecto al problema del bajo rendimiento en Matemáticas de los estudiantes en las pruebas de ingreso a la universidad. Al respecto, propusimos un conjunto de hipótesis que en esta ocasión explicaremos haciendo ver algunas relaciones entre ellas.
La perspectiva epistemológica del conocimiento matemático que preside el currículum de matemáticas y las concepciones del profesorado se constituyen en un factor principal que incide en el bajo rendimiento, a la vez que actúan de manera implícita y suelen ser omitidas en los análisis que se realizan. La investigación en Didáctica de las Matemáticas ha puesto de manifiesto que, en la medida que los profesores transforman sus concepciones con relación a la naturaleza de las Matemáticas, en esa medida es posible que se animen a transformar sus concepciones sobre cómo enseñarla. Esta concepción sobre el conocimiento de las Matemáticas se encuentra en los currículos actuales, los que demandan incorporar un enfoque epistemológico innovador del conocimiento matemático, que ayude a cambiar las concepciones del profesorado y facilite aplicar el enfoque constructivista.
Desde una nueva perspectiva innovadora epistemológica del conocimiento matemático, éste es visto en su dimensión social en tanto se elabora en equipo y sirve al interés social, se construye en el debate sostenido sometiendo nuevos modelos matemáticos a contrastación; es construido a través de modelos explicativos que constantemente sufren cambios y mejoras, posee un carácter provisional y quienes lo elaboran conjugan, en los procesos de construcción, diversos estilos y estrategias de pensamiento; el conocimiento matemático es una construcción humana y por tanto está propenso a errores, es influenciado por los contextos históricos, ideológicos y por intereses económicos, a la vez que sometido constantemente a críticas y revisión. Las investigaciones realizadas desde la Sociología de la Ciencia, a diferencia del mito popular e institucional del “sabio matemático”, desmitifica al matemático, al constatar que, en los procesos de construcción de las teorías y modelos, afloran celos, envidias, trampas, zancadillas, mentiras, confusiones, errores y un conjunto de estilos de pensamiento matemático muy diversos y no siempre racionales. Estos y otros elementos ponen de manifiesto que es necesario reflejar la auténtica naturaleza del conocimiento matemático, tanto en el enfoque y contenidos de los currículos de matemáticas, como por parte de quienes dirigen y gestionan su aplicación, así como en todos aquellos componentes y sujetos que coadyuvan al aprendizaje de las matemáticas. De aquí se concluye que pretender cambiar la superficie del “iceberg” del problema, sin modificar todo lo que subyace a él, sería como construir castillos en el aire.
Por otra parte, los modelos de formación y capacitación del profesorado de matemáticas y sus métodos de enseñanza no han cambiado. Su principal referente lo constituye, aún, la concepción epistemológica tradicional. Las investigaciones en Didáctica de las Matemáticas reflejan que, por lo general, prevalecen en los formadores de formadores “concepciones alternativas” sobre qué es el conocimiento matemático que guía sus prácticas didácticas en la Universidad y en las Escuelas Normales. A partir de estas concepciones, el formador cree que ha de enseñar el conocimiento tal como ha sido elaborado por la comunidad científica, sin mediar la transposición didáctica que haga posible una “ciencia escolar de las matemáticas”; otorga al conocimiento un carácter absoluto, terminal, verdadero, preciso, que siempre conduce a la verdad. Esta perspectiva positivista preside su enseñanza, convirtiendo los modelos matemáticos en dogmas, ante los cuales no cabe la duda, la discusión, el debate y mucho menos toda idea que los contradiga. Con ello se cumple lo que el filósofo de la ciencia Reickenbak decía en su momento: “Se enseña el conocimiento científico como se enseñaban los dogmas religiosos en la Edad Media”. Se cultiva, en sumo grado, el “mito matemático”, mostrando un conocimiento matemático autosuficiente, traducido en un complejo de superioridad que se apodera de muchos formadores y maestros expertos en “hacer respetar el mito”, que se expresa en falta de humildad, y se impone mediante actitudes elitistas, en tanto se enfoca como un conocimiento muy difícil, accesible únicamente a los más inteligentes; actitudes que alejan a los jóvenes de las matemáticas, provocando traumas que perdurarán toda la vida.
El proceso de formación actual responde a un modelo de transmisión-recepción de contenidos alejados del contexto en que fueron elaborados por la comunidad matemática, a la vez que distantes de los contextos cotidianos y profesionales en los que deben ser aplicados, lo que alimenta la desmotivación y falta de sentido de los estudiantes y maestros en formación, para su aplicación desde un enfoque innovador, motivador, con sentido y significado. Esta enseñanza acaba orientando las capacidades a retener y memorizar algoritmos y pasos para demostrar teoremas, realizar ejercicios y resolver problemas fuera de contexto y sin comprensión alguna. Estos currículos de formación del profesorado de Matemáticas son elaborados por la Universidad sin tomar en cuenta las demandas curriculares que presenta la Educación Primaria y la Secundaria, en tanto el MECD, por su parte, no muestra suficiente interés para articular su demanda con la oferta de formación. Este nudo crítico fundamental provoca que el profesorado que se gradúa en Matemáticas, no conozca ni esté preparado para aplicar el currículum de matemáticas del nivel medio. La metodología de enseñanza de las Matemáticas que se aplica en las aulas, es el reflejo de las concepciones que prevalecen sobre la naturaleza del conocimiento a enseñar y de las limitaciones en su comprensión. Varios afluentes influyen en estas prácticas didácticas:
- El enfoque tradicional sobre la naturaleza del conocimiento de las matemáticas presente en los currículos que elaboran las instituciones educativas.
- Los presupuestos que tiene la formación del profesorado y el elevado porcentaje de profesores de matemáticas que ni siquiera han recibido esta formación.
- La falta de textos nacionales de matemáticas con enfoque innovador que conecten con las concepciones alternativas de profesores y estudiantes y contribuyan a cambiarlas.
- Los cambios frecuentes de enfoque, métodos y técnicas de enseñanza y la ausencia de una capacitación orientada al cambio conceptual y actitudinal del profesorado, centrada en un enfoque epistemológico adecuado, en clarificar los contenidos matemáticos y en modelizar cómo han de aplicar las nuevas metodologías de enseñanza. Las capacitaciones se centran en la teoría de cómo han de enseñar, pero no en cómo aprender aplicándolas.
- El enfoque y práctica de una evaluación dirigida a seleccionar, a excluir, no a formar.
El Foro Nacional de Educación apuesta a la articulación del sistema educativo. La formación de las Comisiones Nacionales, coordinadas por el Consejo Nacional de Educación, posibilitará que la Comisión Nacional de Currículum y una Comisión Nacional de Formación Docente tomen las riendas de este problema. Urge un cambio de rumbo.