Opinión

Educación en competencias, ¿moda o necesidad?


Ph. D.IDEUCA

La educación del país en el nivel básico y medio, en los últimos diez años, ha venido realizado esfuerzos por efectuar transformaciones en los currículos con el fin de responder a demandas globales, nacionales y locales. A pesar de ello, el descontento de la sociedad con la educación que tenemos es evidente.
En el contexto del Foro Nacional de Educación los once Nudos Críticos que se están sometiendo a examen, confluyen en la voluntad de mejorar la calidad de los aprendizajes, dejando entrever que éstos han de materializarse en competencias para el desarrollo personal, la inserción laboral y la vida ciudadana. El mismo sentir emana de las cumbres mundiales sobre educación, cuando insisten en la necesidad de centrar la educación en el desarrollo de capacidades básicas de las personas. Este interés, que cada día va ganando más terreno, ha sido objeto, en las últimas décadas, de interpretaciones diversas por parte de instituciones educativas del país, asumiendo el tema más como una moda que como una necesidad que encierra múltiples requerimientos para hacerse realidad.
De esta forma, la educación del país ha perdido tiempo en los últimos seis años, mientras organizó todos sus esfuerzos para diseñar estándares de contenidos, siguiendo, al parecer, un acuerdo de los ministros de Educación de la región. Tales estándares insistieron en materializar aprendizajes que se centraban en contenidos y no precisamente en competencias. De esta manera, mientras muchos países latinoamericanos y del mundo avanzaban en definir y aplicar estándares de competencias, el nuestro se empeñaba en estándares interesados en aprendizajes de contenidos. En resumen, mientras muchos países desarrollaron una educación para desarrollar las capacidades y competencias que demanda el desarrollo, en los nuestros venimos aplicando una educación dedicada a promover aprendizajes de muchos conocimientos ausentes de capacidades y aplicación útil, con lo cual materializamos el desarrollo del subdesarrollo y de la dependencia. ¿Quién asesoró, en su momento, a los ministros de Centroamérica en esta dirección?
Estos contrastes se pueden apreciar con mucha claridad cuando se comparan las preguntas a las que respondieron los alumnos en la Prueba PISA (Europa, Asia, Norte América, Cuba y otros países latinoamericanos) y el tipo de preguntas que integran las pruebas latinoamericanas y particularmente las de Nicaragua. Mientras en las primeras los alumnos han de analizar, interpretar, inferir y aplicar conceptos con alguna dosis de creatividad, en las segundas los alumnos han de responder más a datos o simples repeticiones de algoritmos mecánicos que no requieren desplegar capacidades.
Algunos resultados de estas políticas cortas de vista se han manifestado en las pruebas que el propio Ministerio de Educación aplicó a estudiantes de Educación Primaria de tercero y sexto grado en Español y Matemáticas. Así, más del 62.9% de estudiantes de tercer grado de centros públicos en Matemáticas mostró que apenas tenía un desarrollo inicial básico, mientras en los centros privados fue del 55.2%; y en Español, los primeros arrojaron un 73.7% y los segundos un 58.8% en ese mismo nivel inicial de aprendizaje. Al revisar sexto grado, en Matemáticas los resultados apuntan un 90% en los públicos y un 82.2% en los privados en el mismo nivel inicial básico de aprendizaje, mientras en Español los resultados se ubican en 74% y 51.7%, respectivamente. Tales resultados dramáticos nos indican la contradicción existente entre un conocimiento meramente teórico, declarativo o factual que se ha promovido y promueve, y el conocimiento práctico, aplicativo, de utilidad que aún debemos promover.
Ya hace muchos años Montaigne repetía algo que hoy tiene muchísima vigencia: “Prefiero un cerebro bien formado a un cerebro bien repleto”. Con sobrada razón el gran filósofo actual de la complejidad Edgar Morin expresa que ha llegado el momento del gran desafío: “Reformar el pensamiento”.
Aunque tarde, el MECD ha desarrollado un trabajo, en los últimos dos años, dirigido a formular las competencias globales, de nivel, de grado y de área del saber, no sólo para la reforma de la Educación Media, sino también para Preescolar y Primaria, conformando un alineamiento sistémico que promete mayor coherencia y consistencia en las intenciones curriculares, además de haberse legitimado con múltiples consultas a sectores diversos del país.
Es indiscutible que hay que empezar por diseñar las competencias con buenas lógica, articulación y carácter sistémico, pero también es importante destacar algunos elementos clave en el concepto de competencia, muchas veces mecanizado y trivializado por quienes diseñan los currículos y por quienes los desarrollan. Podríamos decir que, entre centenares de conceptos sobre el tema, los aspectos que no podemos obviar en una competencia son, de manera muy resumida, los siguientes:

- Capacidad de la persona para comprender e interpretar lo que aprende.
- Capacidad para aplicarlo en contextos cotidianos.
- Capacidad para transformar la realidad personal, social y natural.
- Capacidad para dar solución a problemas reales.
- Capacidad para generar nuevos conocimientos.
- Capacidad para desarrollar actitudes en la voluntad y afectividad, para integrar el saber y saber hacer.
No obstante lo dicho, la prisa por realizar cambios cuando apenas los cambios anteriores empiezan a cuajar, ha tensado innecesariamente a miles de maestros y maestras, alcanzando, en muchos casos, cierto nivel de estrés y frustración con políticas que se suceden, cuando apenas han tenido tiempo para comprenderlas y asimilarlas.
Ya Europa, en centenares de universidades, inició hace unos años el Proyecto Tuning definiendo competencias genéricas y específicas para las profesiones, tras una larga investigación y consulta con empresarios, académicos y empleadores. América Latina está también emulando esa experiencia en un conjunto de países que incluyen el nuestro. Hemos de felicitarnos por este avance, pero más allá de las modas pasajeras, es preciso asumir el tema con gran responsabilidad y cuidado. Diseñarlo es una tarea técnica, aplicarlo es una tarea técnica y ética. Elaborar currículos en competencias sin modificar la metodología de enseñanza y sin proporcionar los medios didácticos, bibliográficos y equipos necesarios para hacer plausible la aplicación práctica del conocimiento, sería como arar en el mar, o como simplemente hacer política y no educación. Elevar nuestro Índice de Desarrollo Humano más allá del 0.69 actual, pasa necesariamente por trascender del simple diseño de competencias a su puesta en acción con los atributos que deben acompañarlas.